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03.2015

從利君雅和阿VIV看香港非華語族群融入華人社會的困難和挑戰

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利君雅和阿VIV的成功,顥示非華語族群的新生力量

從利君雅看香港非華語族群

融入華人社會的困難和挑戰

一. 從利君雅說起   

  看利君雅報道新聞,實在令人眼前一亮,一口流利的廣東話,以及形象討好的外表,令筆者深信香港是一個民胞物與的華洋共融社會,南亞裔人士也要多多加油!在胡廣森事件中的涉案人士,應該只是個別例子而已。[1]尤其這是無常的意外,唯盼死者早登極樂。   

  事實上,隨著香港人口中,非華語的人口比例逐漸增加[2];遂使一般學校,都要有接受非華語學生入讀及學習中文的可能。   除去公開考試的情況,要令非華語學生通過學好中文,以便融入香港華人學校及社會,這真是讓不少教師遇上了困難及挑戰。香港教育局也好[3],本地一些非牟利團體也好[4],以至關心本地中文教育的學者也好[5],都就有關問題提出相關的支援、研究。但願是,有關政府官員不要像官方宣傳片的口號一樣──「在公共行政上耍太極」,這就好了。問題是,局中尸位素餐者何其多,真是「肉食者鄙」,不如多看利君雅幾眼,或問問她如何可以學好中文及融入香港社會,似會更勝那些甚麼語文支援的官員!   

  教育局稱那些為非華語(Non-Chinese Speaking,簡稱NCS)的學生,入讀香港政府資助學校的人數,正在逐年增加[6]。教育局也邀請取錄較多非華語學生的學校,成為“指定學校”(designated school)[7],以便向它們提供集中支援。「指定學校」在二零零四至零五年度只有七所,到了二零一二至一三年度增加至三十一所。這些學校每年有港幣三十萬元特別津貼,最高津貼額可達至六十萬元,用作協助學校推行校本支援措施。[8]   

  由於香港人口正在老化,這些非華語學生,也正好補充人力資源所需,同時也成為了香港未來社會動力的生力軍。所以,研究支援非華語學生學習中文,尤其幫助他們融入香港的學校及社會,便成了刻不容緩的課題了。

二. 一些經驗與感受

  面對一些非華語的學生,筆者有一些經驗,也做了一些調查,並寫成了相關的日誌。筆者寫本文,並非要做功課,也非要向甚麼人交代,純粹希望非華語學童,能融入香港社會,成為香港未來的新力軍。   

  例如,筆者曾接觸一些既有本地學生,也有非華語學生的學校。在非華語學生的當中,約有一半是南亞裔人士;另一半則來自不同地方,如:西班牙、奧地利、美國、瑞典、菲濟、菲律賓等國家。少數學生把英語作為第二外語,所以中文被他們視作為第三外語。筆者姑且把他們作了如右的分類:「南亞裔的非華語學童」、「非南亞裔的非華語學童」;表面來看,有點像聯合國。 在一些訪問及調查中,筆者發現了如下的情況,加以梳理,作重點說明:   

  第一,學習動機。南亞裔的非華語學童,由於父母及他們大多會以香港為發展的中心城市,所以他們學習中文的動機及目標,相對而言是較為積極及進取。而且,由於他們在小學階段的中文底子較佳;所以相對於非南亞裔的非華語學童,他們學習中文的動機較為理想。相反,那些非南亞裔的非華語學童,由於多半表明會離開香港到外國留學、工作或居住,所以他們的學習動機也相應較低。   

  第二,學習差異。南亞裔的非華語學童,其中文水平的程度,跟非南亞裔的非華語學童,有相當大的差別。有部份的南亞裔的非華語學童,其中文水平,尤其在讀寫方面,可以跟本地的學生比較,也是相差不大遠的。於是,就支援非華語學生學習中文的方面而言,也就出現了相當之大的學習差異。   

  第三,學習內容。南亞裔的非華語學童,其中文講及聽的水平的程度,跟非南亞裔的非華語學童,也有相當大的差別。不過,在中文寫及讀的方面,他們都遇上了一些共同的問題。例如:機械式地操練中文字的筆劃序,據他們的意見反映,是相當之痛苦的,比如他們寫一個「男」字為例,有些人就吃盡苦頭了!   

  對筆者而言,學習應該是一件好玩的事情,而絕不是苦差一件!學習中文,對本地華人學生來說,當然易如反掌,但對非華語學生而言,卻又不是一件容易的事情。那麼,我們應該怎麼辦才對?或許,真的問問利君雅,究竟她是如何學好中文的呢?利君雅,你會願意回答嗎?[9]

利君雅 訪問 青少年發明家比賽2008 蒙恩小學參賽者

註釋:

[1]詳見蘋果日報:http://hk.apple.nextmedia.com/news/art/20150320/19083199。2015-03-18至2015-03-20的相關報道,瀏覽日期:2015-03-27。

[2] 根據2011 年香港政府統計署的人口普查報告,在過去10 年內少數族裔人士顯著增加,由2001 年的343,950 人上升至2011 年的451,183 人,增幅為31.2%。2011 年的少數族裔佔全港人口的6.4%,有98.7% 為常住居民,只有1.3% 為流動居民;非華裔亞洲人佔其中的81.0%,大部份為印尼人(29.6%)及菲律賓人(29.5%),其餘包括印度人(6.3%)、巴基斯坦人(4.0%)、尼泊爾人(3.7%)、日本人(2.8%)、泰國人(1.6%)、韓國人(1.2%)及其他亞洲人(1.6%)。詳參香港政府統計處等:<2011年人口普查主題性報告:少數族裔士>,http://www.census2011.gov.hk/pdf/EM.pdf,瀏覽日期:2015-03-08。

[3]香港教育局為了非華語的少數族裔學生,提供了諸如:<非華語學童教育服務>,以及給各持份者的配套和支援,還有提出了其他中國語文科資歷的事項,詳參:http://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/about-ncs-students/index.html,瀏覽日期:2015-03-10。

[4] 例如:社聯的「社福智匯平台」,提供了「少數族裔人士支援服務中心」,有關計劃旨在輔助少數族裔人士融入社區,以及協助他們使用公共服務。其中也涉及學習中文的語文支援課程。詳參:http://c4e.hkcss.org.hk/chi/service-provision.php?n=6&c=261,瀏覽日期:2015-03-11。

[5] 例如:關之英:<香港中國語文教學(非華語學生)的迷思>,中國語文通訊,93卷1期,2014年1月,http://www.cuhk.edu.hk/ics/clrc/ncl_93_1/kwan.pdf,瀏覽日期:2015-03-11。

[6] 本港少數族裔,主要是南亞裔的孩子,通常在香港政府開辦的中小學讀書,教育局稱他們為非華語(Non-Chinese Speaking,簡稱NCS)學生。根據2011 / 12 年教育局的資料,非華語學生人數小學有7,700 人,中學有6,300 人,佔本港學生人數的3%,2人數較2006 / 07 年增加了一倍。詳參教育局檔案:EDB(SBPS)/ USP / 1 / 3 / 5(12)。

[7] 「指定學校」已在2013 年8 月已取消,後改為,獲教育局提供經常撥款用於加強校本支援以照顧非華語學生需要的學校。

[8] 詳參:http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeid=8154&langno=2,瀏覽日期:2015-03-12。

[9]利君雅(Nabela Qoser),巴基斯坦裔女記者,香港浸會大學傳理學院社會科學學士(主修廣播新聞)畢業,曾於now寬頻電視新聞港聞組任職記者,現於無綫新聞港聞組任職記者,能操流利廣東話。由於她是首位香港非華裔中文新聞記者,所以採訪新聞時較為容易受到觀眾留意。她曾多次參與採訪,2013年12月起,利君雅擔任駐廣州記者。利君雅本身亦為香港的多族裔人士組織Society for Cultural Integration (SCI)的成員,曾代表該組織於立法會資訊科技及廣播事務委員會會議上發言。

阿Viv的成功,也顯示非華語族群對香港的貢獻

https://www.youtube.com/watch?v=TVIGfa5SdgQ。

三. 從課程規劃到教學策略

  在香港,究竟有沒有特地為非華語學生而設的中文課程呢?根據官方的課程指引,似乎可以看出端倪。在2008 年,香港課程發展處提出《中國語文課程補充指引(非華語學生)》(以下簡稱《補充指引》),這其實並不是一個全新的或有針對性(非華語學生)的課程指引,只是補充原有的中國語文課程;換言之,政府根本不要“另類”課程,可能是避免造成標籤效應。[1]   

  《補充指引》最重要是提出了如右看法:非華語學生要融入香港社會,與人有效溝通,適宜先掌握本地最常用的粵語和繁體字,並要學習書面語。非華語學生的中文教學既是語言教學,也是語文教學,其性質是第二語言教學,學生要學聽說粵語,也要學習閱讀中文和用中文寫作。[2]   

  可是,筆者相信教師在面對相關的教學問題及困難,卻非中文作為第二語言教學那麼簡單。以下是筆者的意見: 首先,除去公開考試之外,課程規劃的重點,是希望跟他們的日常生活,可以息息相關的,這就會更好的。例如:如果公共洗手間只有「男」、「女」中文字,他們會到哪一間去?當然,在一般情況下,香港是中英並重的,又怎會只有中文字?問題是,通過一些現實而貼身的學習活動,只希望讓非華語的學生思考學習的重要性。就像當年筆者留學日本一樣,「Saving Japanese」跟「Saving Chinese」一樣,是要跟他們的日常生活息息相通的,那或許能提升他們學習的動機及情緒,而不會讓他們覺得學習中文是跟他們無關的。   

  於是,就中文課程規劃的學習重點方面而言,筆者建議在課程內容方面,可以加強跟他們生活息息相關的課題,例如乘坐公共小型巴士車輛。由於,學校位在半山,不少學生要乘坐公共小型巴士來回學校,於是認識如右:「中環」、「金鐘」、「灣仔」、「銅鑼灣」,竟成了他們刻不容緩地要學習的中文詞彙了。   

  此外,根據學生意見的反映,有趣的教學活動及手法,是他們願意學習中文的重要法門之一。看一些短片學中文,可以是一個方法,但也有失敗的時候,例如要讓學生明白這個四字成語──「望梅止渴」[wangmeizhike],就讓筆者上了寶貴的一課。筆者原先用成語動畫來教這個成語,可惜完全不得要領;雖然筆者也提供了相關的英文翻譯:「to quench one's thirst by thinking of plums (idiom) 」,但就無法讓他們理解引伸出來的意思:「to console oneself with illusions」。直到,筆者真的買了梅子來,並讓學生嚐一嚐箇中滋味,由於很酸,他們明白到流口水及止渴的概念。在引伸的意思上,也就讓學生可以得到進一步的理解。如下:   

  我沒錢買冰淇淋,只好望相片,望梅止渴。 I have no money to buy ice-cream, just seeing pictures of ice-cream and satisfying my desire.

  彼得肚餓,但未到吃午飯時候,只好畫一個熱狗想像止餓。 It’ not a time to have a lunch but Peter feels hungry, he just writes a hot-dog to fantasize.

  此外,學習讀及寫中文方面,筆者提出了寫日記或週記,讓他們把每日或每週的有趣事情記錄下來,當作是一種中文學習活動。不過,對非華語學生的而言,寫作日記或週記的概念,卻又並非如想像般容易。如: 今天,我見到一(註:欠量詞)____(圖畫:男人), 他吸smoke,很ugly,像____(圖畫:蛇)。   

  這樣的中英夾雜,以至於圖畫,並不在少數例子。按理在小學時期,非華語學生對寫日記或週記的概念,尤其在時間、地點、人物及其在做甚麼等方面,應該有一定的認識;可惜在面對用中文寫作的時候,他們又把相關概念忘記了,以致於句子斷裂,難成一則短短的文章。   

  面對相關情況,筆者嘗試運用完型心理學者Rudolf Arnheim在其書《Visual Thinking》中的理念,他提倡以視學思維來學習語文,以「Seeing is Understanding」為口號,提出影像法做為學習抽象語文概念的方法。[3]筆者嘗試以一個影像,啟發學生思考六何法,也啟迪他們問出相關的問題,並完成所附的工作紙,以便把寫日記或週記的六何法概念,讓學生重新認識。[4]

問1:影像中是在何時在何地?When and where is it? 問2:影像中的人,做甚麼?What does she do? 問3:影像中的人,為甚麼在這樣環境下這樣做?Why does she do that under such circumstances?   

  上面只是簡例,還有很多不便詳述。筆者只想說明,通過有關的影像,吸引學生的注意力,同時啟發他們學習思考及發問,這一個影像法,也可以讓學生在思考寫作一則短短的中文文章的時候,運用六何法的概念,把文章加以完整化及系統化。至少,可以用中文寫出一個有頭有尾小故事來。   

  其實,非華語學生也是很聰明的,當看過影像後,除了能夠完成相關的工作紙之外,也問出了一些相關的問題,例如:為何那個女子會躺臥在雪地上閉氣呢?(Why does the woman lie on the snow and stop breathing?)從這樣的一個例子,讓筆者最想說明的是,如何可以吸引學生的注意力,並提供一些有趣的教學手法,可以啟發他們,也可以讓學習動機較低的非南亞裔的非華語學生,提升他們的學習興趣。

四. 評估設計的建議   

  今天,香港政府教育局也已接受其他中國語文科資歷,如:綜合中等教育證書(GCSE)、國際普通中學教育文憑(IGCSE)和普通教育文憑(GCE)等等,也接受一些特殊中文學習資歷情況。[5] 此外,不少人提出了對非華語學生學習中文評估的看法,有人建議把《國際漢語教學通用課程大綱》(2008)有五級教學目標,每級有不同的要求,套用在非華語學生的學習評估中去。[6]也有人認為可以參考歐洲在1996 年公佈的歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構(Common European Framework of Reference for Language,CEFR)對語言整體能力分為六級,分別為:A1(入門級)、A2(基礎級)、B1(進階級)、B2(高階級)、C1(流利級)和C2(精進級)。每級有詳細說明其標準。台灣參照CEFR 架構,制定華語文能力指標,也分為三等六級,每一級再細分為“表達能力”、“理解能力”、“互動能力”和“轉述能力”四個基本項目。總之,有了指標,教師訂教學目標及設計教材時,就可以有更好的依據。[7]除去公開考試,若只按照各學校的校本評估模式,就可能出現了千差萬別的評核。   

  不過,智經研究中心針對上述對非華語學生的學習評估,提出了一些批評,指出香港政府的其他中國語文科資歷,不應只為讓他們有一紙文憑,其中文水平,尤其在香港生活的應有水平,才是重要。GCSE的中文水平只有小二至小三程度,GCE的AS-Level和A-Level,亦只有小五至小六及初中的中文程度。至於,DSE的中文考核對他們而言又太深奧,都似未能協助及滿足非華語學生將來工作和生活需要。所以,要根本解決非華語學生的中文評估問題,就應該制訂自己的中文作為第二語言的課程及中文能力測試。他們認為可以仿傚國際英語測驗系統(IELTS),分別為聽說讀寫四部分,各按成績分別等級,以求準確反映非華語學生的中文水平。而政府、院校、僱主也可以認可這個中文標準。[8]   

  長遠而言,筆者相信,如果資源許可的話,集合全港有識之士,參照國際語文測試系統,對中文測試進行能力分級,如按照中文的字詞句、中文閱讀理解的難度等方式,當然會是最理想的。 但是,在現實不許可的情況下,除了公開考試之評估之外,筆者認為在沒有考試壓力的初中階段,各學校可以按照其收生學生的情況,自行製訂相關的課程及評估標準。例如:有學校,在中一的中文課程,是採用分班方式進行的,即本地學生為一班,而其他非華語學生又組成一班。這樣的做法,在評估上更具彈性,也較為公平及準確。筆者也建議,在非華語學生的學生中,更可分為「南亞裔的非華語學童」、「非南亞裔的非華語學童」兩班,對教授中文的老師來說,可能會更得心應手。不過,因為這樣做法會衍生出明顯的種族標籤問題,所以在推行的時候,也要格外留神。

五. 結語   

  其實,無論採用何種評估模式,筆者最關心的是,那些非華語學生對學習中文的熱誠和興趣。筆者總覺得,學習中文,對非華語學生而言,首要是跟他們在香港的生活息息相關的,這樣才能引起他們學習的興趣及動機。其次,教師的教學手法及對學生所採用的教學活動,也是推動他們學習中文的重要關鍵。筆者認為,無論是「南亞裔的非華語學童」、「非南亞裔的非華語學童」,只要讓他們在學習中文的路上,感受到老師及社會的關心和幫忙,他們也是會樂意學習中文,也會容易融入學校及香港的華人社會中去。

註釋:

[1] 筆者嘗試把《補充指引》,跟其他課程一併比較閱讀,,如:《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中三)》(2002)、《中國語文課程指引(小一至小六)》(2004)、《中國語文課程指引(初中及高中)》(2001)、以及《中國語文課程及評估指引(中四至中六)》(2007)。由此可見,《補充指引》與主流的中國語文課程沒有分別。

[2]參考《中國語文課程補充指引(非華語學生)》,頁4-8。

[3] Rudolf Arnheim: Visual Thinking, Berkeley, University of California Press, 1969, pp 120-128.

[4]詳參:www.weshare.hk/tokyoboy/articles/1867166。

[5]特定情況是指:(甲)學生在接受小學及中學教育期間學習中國語文少於六年時間;或(乙)學生在學校學習中國語文已有六年或以上時間,但期間是按一個經調適並較淺易的中國語文課程學習,而有關的課程一般並不適用於其 他大部分在本地學校就讀的學生。在新學制下,各教資會資助院校繼續在特定情況下接納其他中國語文科的資歷。有關個別參與院校接納其他中國語文科考試成績、最低的成績要求,以及個別課程就其他中國語文成績的特別要求,詳參:http://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/about-ncs-students/jupas-admission.html,瀏覽日期,2015-03-14。

[6] 這樣的一個評估大綱,是以五級作目標:第一級和第二級的目標主要是培養學習者能理解個人或日常生活的基本語言材料,啓發學習漢語的興趣和信心;第三級注重溝通和交流;第四級著重培養學習者就熟悉的題材進行描述、解釋或比較;第五級著重培養學習者運用資源策略和跨學科策略,比較深入地瞭解中國的文化知識。參考崔永華(2008):《對外漢語教學設計導論》,北京:北京語言大學出版社。

[7] 參考:http://www.britishcouncil.org/tw/taiwan-exams-common-reference-levels-global-scale.htm。瀏覽日期:2015-03-15。 [8] 智經研究中心:<少數族裔學中文沒出路?>,信報,A20,2015-03-14/15。

發表於2015.3.28
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